Capítulo 6 — Inteligência

1. Ideia central do capítulo

O capítulo apresenta a inteligência como uma função complexa, difícil de definir e ainda mais difícil de avaliar isoladamente. O ponto central é que inteligência não é apenas “QI” ou desempenho em teste. Ela envolve a capacidade do indivíduo de adaptar-se ao ambiente, resolver problemas, aprender com a experiência, agir de forma intencional, usar raciocínio e lidar de modo eficaz com situações novas.

Na criança, a avaliação da inteligência precisa considerar obrigatoriamente:

• idade;

• estágio do desenvolvimento cognitivo;

• linguagem;

• atenção;

• memória;

• sensopercepção;

• afetividade;

• escolarização;

• contexto sociocultural;

• comportamento adaptativo.

A mensagem mais importante do capítulo é:

Inteligência deve ser avaliada como capacidade adaptativa e funcional, não apenas como pontuação em teste.

2. Conceitos de inteligência

O capítulo mostra várias definições clássicas de inteligência. Apesar de diferentes, elas convergem para algumas ideias principais.

A inteligência pode ser entendida como:

• capacidade de adaptar-se a situações novas;

• conjunto de processos de pensamento que permitem adaptação mental;

- capacidade de modificar condutas para agir melhor diante de situações novas;

• capacidade de produzir respostas satisfatórias em relação à realidade;

- capacidade de realizar atividades difíceis, complexas, abstratas, econômicas e socialmente úteis;

- eficácia da experiência para resolver problemas atuais e prevenir problemas futuros;

• conjunto de dons mentais, talentos e habilidades úteis para a vida;

- capacidade global de agir intencionalmente, pensar racionalmente e lidar de modo eficaz com o ambiente;

- acúmulo de fatos e habilidades aprendidas, mais ligado à tendência de engajar-se em atividades de aprendizagem do que a uma hereditariedade isolada.

O capítulo também traz uma definição prática inspirada em Pinker: inteligência seria a capacidade de definir um objetivo, avaliar a situação atual, perceber a diferença entre o estado atual e o objetivo, e executar operações para reduzir essa diferença.

Em linguagem mais simples:

Inteligência é a capacidade de entender uma situação, formular um problema, escolher uma estratégia e agir de forma adaptativa.

3. Inteligência como solução de problemas

Para resolver problemas de forma satisfatória, o indivíduo precisa ser capaz de:

1. Definir o problema com precisão

Isso inclui entender:

• qual é a situação inicial;

• qual é o objetivo;

• o que seria uma solução aceitável.

2. Analisar o problema

É necessário compreender os elementos envolvidos, estabelecer relações, comparar possibilidades e identificar obstáculos.

3. Escolher o melhor método de ação

Depois de compreender o problema, o sujeito precisa selecionar a estratégia mais adequada e aplicá-la.

Esse processo é profundamente influenciado por:

• aprendizado prévio;

• ambiente;

• experiências repetidas;

• maturação;

• contexto afetivo;

• oportunidades oferecidas à criança.

4. Relação entre inteligência e aprendizado

O capítulo diferencia aprendizado formal e aprendizado por descoberta.

Aprendizado formal

É aquele típico do ensino acadêmico: alguém que sabe ensina conteúdos a alguém que ainda não sabe.

Exemplo: escola, professor, aulas, livros, explicações.

O texto considera esse tipo de aprendizado importante, mas também limitado e restrito.

Aprendizado por descoberta

É o aprendizado que ocorre pela própria experiência, sem necessariamente haver alguém ensinando diretamente.

É muito presente no cotidiano. A criança aprende explorando, testando, errando, repetindo e observando consequências.

Esse tipo de aprendizado é muito importante para adaptação.

O capítulo define aprendizado como uma mudança de comportamento diante de uma situação, decorrente de experiências repetidas, desde que essa mudança não seja explicada apenas por reflexos inatos, maturação ou estados temporários como fadiga ou efeito de drogas.

Assim, inteligência e aprendizado se retroalimentam:

A inteligência permite aprender melhor, e o aprendizado amplia a capacidade de resolver problemas.

5. Inteligência como conceito adaptativo

A inteligência é apresentada como um conceito eminentemente adaptativo.

Ao longo do desenvolvimento humano, a inteligência teria permitido:

• sobrevivência;

• organização em grupos;

• criação de estratégias de convivência;

• adaptação a regras sociais;

• resolução de problemas do ambiente;

• organização de respostas comportamentais e linguísticas.

O capítulo também faz uma crítica social: em sociedades pragmáticas e voltadas à produtividade, a avaliação da inteligência tende a classificar o indivíduo conforme sua capacidade de produção e adaptação às normas sociais. Isso pode gerar exclusão, vigilância e rotulação.

Por isso, a avaliação da inteligência precisa ser clínica, contextualizada e cuidadosa.

6. Neurociências da inteligência

O capítulo ressalta que é difícil falar de uma “neurociência da inteligência” como se fosse uma função única.

Quando falamos de inteligência, estamos reunindo várias funções cognitivas, como:

• atenção;

• percepção;

• consciência;

• linguagem;

• memória;

• aprendizagem;

• raciocínio;

• cognição.

O texto destaca que aprendizado e memória ocorrem nas sinapses, por meio de mecanismos que incluem:

• mudanças na atividade elétrica do encéfalo;

• segundos mensageiros;

• alterações em proteínas sinápticas já existentes;

• síntese de novas proteínas;

• rearranjo ou formação de circuitos neurais;

• plasticidade sináptica;

- participação dos íons cálcio na secreção de neurotransmissores e na plasticidade de longo prazo.

Mas o capítulo também faz uma ressalva importante: embora a neurociência ajude a compreender os fenômenos, ainda não substitui a semiologia clínica. Para o exame psiquiátrico infantil, o clínico continua dependendo da entrevista, observação, avaliação do desenvolvimento e exame clínico.

7. Avaliação da inteligência

A avaliação da inteligência tradicionalmente foi associada a testes padronizados, especialmente ao conceito de QI — Quociente Intelectual.

Fórmula clássica do QI

O QI corresponde à relação entre idade mental e idade cronológica:

QI = idade mental / idade cronológica × 100

A ideia era comparar o desempenho de um indivíduo com o esperado para sua idade e cultura.

Mas o capítulo critica a visão simplista do QI, lembrando que:

• testes refletem valores culturais;

• desempenho pode ser influenciado por escolarização;

• diferenças socioeconômicas interferem;

• linguagem e contexto cultural influenciam respostas;

- o teste pode medir habilidades valorizadas por uma sociedade específica;

• a avaliação pode gerar rótulos e exclusão;

• o número isolado não representa a criança como um todo.

Apesar das críticas, o capítulo reconhece que testes quantitativos podem ajudar no diagnóstico, prognóstico e planejamento terapêutico, desde que usados com critério.

Ponto importante:

QI não substitui avaliação clínica. Ele é um recurso complementar.

8. Cuidado com escalas e checklists

O capítulo também faz uma crítica às escalas usadas como checklists de sintomas.

Elas podem ser úteis para pesquisa, rastreio e organização de informações, mas:

• não substituem o exame clínico;

• precisam ser validadas para a população avaliada;

• não devem ser usadas indiscriminadamente;

• devem ser interpretadas conforme contexto;

• têm finalidade específica.

Isso é muito aplicável à prática atual, inclusive com escalas de TDAH, TEA, ansiedade, depressão e comportamento adaptativo.

9. Psicopatologia da inteligência: deficiência intelectual

O capítulo utiliza o termo antigo “oligofrenias” e “retardo mental”, mas hoje o termo mais adequado é deficiência intelectual.

A deficiência intelectual é descrita como uma diminuição da inteligência presente desde o nascimento ou surgida durante o período do desenvolvimento.

O capítulo destaca três ideias centrais:

• funcionamento intelectual abaixo da média;

• início durante o período do desenvolvimento;

• prejuízo do comportamento adaptativo.

A definição moderna não deve se apoiar apenas no QI. É necessário avaliar também o comportamento adaptativo.

10. Dimensões diagnósticas da deficiência intelectual

O capítulo cita dimensões semelhantes às propostas pela AAMR/AAIDD.

A avaliação deve considerar:

Aspecto I — Habilidades intelectuais

Inclui raciocínio, aprendizagem, solução de problemas, compreensão e capacidade cognitiva geral.

Aspecto II — Comportamento adaptativo

Inclui habilidades:

• conceituais;

• sociais;

• práticas.

Aspecto III — Participação, interações e papéis sociais

Avalia como a criança participa da família, escola, comunidade e relações sociais.

Aspecto IV — Saúde

Inclui saúde física, saúde mental e etiologia.

Aspecto V — Contexto

Inclui ambiente, cultura, condições familiares e sociais.

Ponto de prova:

Deficiência intelectual não é apenas QI baixo; exige prejuízo funcional/adaptativo no contexto do desenvolvimento.

11. Classificação por gravidade

O capítulo apresenta a classificação clássica baseada em QI. Hoje, na prática contemporânea, a gravidade é preferencialmente definida pelo funcionamento adaptativo, mas para a prova do livro é importante saber os valores.

Deficiência intelectual profunda

Corresponde a QI abaixo de 20.

Está associada a:

• idade de desenvolvimento abaixo de 2 anos;

• déficits motores frequentes;

• grande dependência;

• necessidade de cuidados amplos.

Deficiência intelectual grave

Corresponde a QI entre 20 e 35.

Características:

• possibilidade de treinamento para atividades simples;

• necessidade de supervisão;

• necessidade de apoio para autocuidado;

• dependência para atividades cotidianas.

Deficiência intelectual moderada

Corresponde a QI entre 36 e 50.

Características:

• possibilidade de treinamento em atividades de vida diária;

• aquisição de atividades simples;

• pedagogicamente descritos como “treináveis” no modelo antigo.

Deficiência intelectual leve

Corresponde a QI entre 51 e 70.

Características:

• capacidade de aprendizagem acadêmica;

- representa cerca de 2% a 3% das crianças em idade escolar, segundo o trecho;

• no modelo pedagógico antigo, chamados de “educáveis”.

Ponto importante:

Atualmente é preferível evitar termos como “treinável” e “educável” na prática clínica, pois são antigos e reducionistas. Mas eles podem aparecer em provas baseadas no livro.

12. Semiologia da inteligência

Mesmo sem testes padronizados, o clínico pode e deve avaliar o desempenho intelectual durante a entrevista.

É necessário considerar que prejuízos em outras funções podem simular dificuldade intelectual, como:

• desatenção;

• alterações de memória;

• alterações de sensopercepção;

• alterações afetivas;

• ansiedade;

• depressão;

• inibição;

• baixa escolarização;

• problemas de linguagem.

Durante a entrevista, podemos observar:

• manejo da linguagem;

• riqueza do vocabulário;

• expressividade;

• compreensão;

• capacidade de avaliação;

• capacidade de julgamento;

• coerência das respostas;

• raciocínio lógico;

• capacidade de abstração.

13. Capacidade de assimilação

O capítulo sugere avaliar assimilação por meio de tarefas simples.

Definições de vocabulário

Pedir que a criança defina palavras.

Exemplos:

• “burro”;

• “pele”;

• outras palavras simples ou abstratas.

A resposta precisa ser interpretada conforme idade e nível de desenvolvimento.

Informação

Perguntas simples de conhecimento geral.

Exemplos:

• Quantos ovos tem uma dezena?

• Quem é o Presidente do Brasil?

• A que temperatura congela a água?

Essas perguntas avaliam conhecimento adquirido, mas também dependem de escolaridade e contexto cultural.

Compreensão

Perguntas que avaliam entendimento lógico-prático.

Exemplo:

• O que pesa mais: um quilo de chumbo ou um quilo de algodão?

Esse tipo de questão avalia compreensão, raciocínio e capacidade de não se deixar levar por aparência concreta.

14. Raciocínio lógico

O raciocínio lógico pode ser avaliado por:

Semelhanças

Perguntar o que dois elementos têm em comum.

Exemplos:

• avião e passarinho;

• gato e cachorro.

Diferenças

Perguntar o que dois elementos têm de diferente.

Exemplo:

• avião e passarinho.

Provérbios

Pedir interpretação de frases como:

• “De grão em grão a galinha enche o papo.”

Esse tipo de tarefa exige maior abstração. Em crianças pequenas, a avaliação do raciocínio abstrato é limitada porque elas ainda não adquiriram pensamento formal.

15. Desenvolvimento cognitivo e exemplo: “O que é mãe?”

O capítulo usa um exemplo muito bom para mostrar que a resposta da criança depende da idade e do estágio cognitivo.

Período pré-operatório — aproximadamente 2 a 6 anos

A criança tende a definir pelo próprio objeto ou pela experiência imediata.

Exemplo:

“Mãe é minha mãe.”

A resposta é concreta e egocentrada.

Operações concretas — aproximadamente 7 a 11 anos

A criança passa a definir por uma função concreta.

Exemplo:

“Mãe é uma pessoa que cuida da gente.”

Aqui já há raciocínio mais organizado e funcional.

Pensamento formal — por volta de 11 a 12 anos

A criança/adolescente começa a apresentar respostas mais abstratas e simbólicas.

Exemplo:

“Mãe é padecer no paraíso.”

Essa resposta exige abstração, simbolização e compreensão de significado.

Ponto central:

Avaliar inteligência infantil é comparar a resposta com o esperado para o estágio de desenvolvimento, não com o padrão adulto.

16. Avaliação lúdica da inteligência

O capítulo destaca que brinquedos podem ajudar a avaliar criatividade, raciocínio e desenvolvimento cognitivo.

Exemplos:

• arames coloridos para elaborar formas;

• jogos de encaixe;

• jogos de construção;

• LEGO.

A forma como a criança usa o brinquedo varia conforme o estágio cognitivo.

Criança pré-operatória

Pode encaixar peças de forma aleatória e depois atribuir significado ao conjunto.

Exemplo:

“Isso é um carrinho.”

Criança em operações concretas

Pode observar uma estrutura bidimensional e convertê-la em modelo tridimensional.

Aqui já há maior organização visuoespacial, planejamento e correspondência entre modelo e construção.

17. Avaliação no período sensório-motor

Em bebês e crianças muito pequenas, a avaliação da inteligência depende muito da observação do desempenho em atividades lúdicas e sensório-motoras.

Entre 1 e 6 meses

A criança é atraída por:

• movimentos;

• mudanças;

• chocalhos;

• variações rápidas na entonação da voz;

• rosto humano.

O rosto humano é especialmente importante, pois desencadeia sorrisos e vocalizações.

Nessa fase, observamos:

• atenção;

• resposta social;

• interesse pelo ambiente;

• vocalização;

• sorriso;

• acompanhamento visual;

• desenvolvimento inicial.

Entre 6 e 9 meses

O bebê passa de espectador a agente mais ativo.

Começa a:

• segurar objetos;

• manipular objetos próximos;

• coordenar mãos e olhos;

• iniciar ações;

• compreender melhor o ambiente;

• estabelecer sequências simples;

• antecipar algumas reações;

• diferenciar pessoas conhecidas e desconhecidas.

Entre 9 e 13 meses

A exploração do ambiente aumenta.

A criança passa a:

• manipular objetos de maneira mais intensa;

• demonstrar curiosidade por diferenças entre objetos;

• brincar com o adulto;

• participar de brincadeiras como “esconde-esconde”;

• desenvolver noções de permanência do objeto;

• procurar objetos que desaparecem do campo visual.

Ponto de prova:

No bebê, inteligência é avaliada principalmente pelo comportamento sensório-motor, pela exploração do ambiente e pela interação com o outro.

18. Escalas de avaliação adaptativa e desenvolvimento

O capítulo destaca que escalas de desenvolvimento e comportamento adaptativo não são exatamente testes quantitativos de inteligência, mas ajudam a descrever o desenvolvimento infantil, aquisições, progressos e estado atual da criança.

Comportamento adaptativo

O comportamento adaptativo é organizado em três grandes áreas:

Habilidades conceituais

Incluem comunicação, linguagem, habilidades acadêmicas, conceitos básicos e autonomia cognitiva.

Habilidades sociais

Incluem socialização, responsabilidade pessoal-social, interação social e comunicação social.

Habilidades práticas

Incluem autocuidado, habilidades de vida diária, vida doméstica e autoajuda.

Escalas citadas

O capítulo cita exemplos como:

• Escala de comportamento adaptativo;

• Escala Vineland;

• Escala de comportamento independente;

• Teste abrangente de comportamento adaptativo.

A Vineland, por exemplo, avalia comunicação, socialização e habilidades de vida diária.

19. Perfil de Avaliação da Competência Social — PAC

O PAC foi elaborado por H. C. Gunzburg e adaptado no Brasil pela Prof. Olívia Pereira, editado pela Sociedade Pestalozzi do Brasil.

Características:

• engloba os três primeiros anos do desenvolvimento mental;

- pode ser aplicado em pessoas com deficiência intelectual até 13–14 anos;

- também pode ser usado em idades mais avançadas quando há deficiência intelectual profunda;

• contém 130 itens;

• descreve comportamento da criança.

Os itens são organizados em quatro grupos:

• cuidado pessoal;

• comunicação;

• socialização;

• ocupação.

São classificados conforme a ordem de aparecimento durante o desenvolvimento.

Também existem PAC1 e PAC2, adaptados para idades posteriores.

20. Escala do Desenvolvimento do Comportamento da Criança no Primeiro Ano de Vida

Essa escala foi desenvolvida por E. B. Pinto, L. C. P. Villanova e R. M. Vieira.

Características:

• avalia crianças de 0 a 12 meses;

• contém 64 itens;

• permite acompanhamento do comportamento no primeiro ano de vida.

Os itens se distribuem em categorias como:

• comportamento axial espontâneo não comunicativo;

• comportamento axial espontâneo comunicativo;

• comportamento axial estimulado não comunicativo;

• comportamento axial estimulado comunicativo;

• comportamento apendicular espontâneo não comunicativo;

• comportamento apendicular espontâneo comunicativo;

• comportamento apendicular estimulado não comunicativo;

• comportamento apendicular estimulado comunicativo.

Em termos simples, observa movimentos e comportamentos do eixo corporal e dos membros, tanto espontâneos quanto estimulados, comunicativos ou não comunicativos.

21. Pontos principais para prova

1. Inteligência é conceito difícil e multifatorial

Não é apenas QI. Envolve adaptação, solução de problemas, aprendizagem e relação com o ambiente.

2. A definição mais prática

Inteligência é a capacidade de adaptar-se a situações novas e resolver problemas de forma eficaz.

3. Inteligência e aprendizagem se influenciam

A inteligência facilita o aprendizado, e o aprendizado aumenta a capacidade de resolver problemas.

4. Avaliação por QI tem limites

QI ajuda, mas não substitui exame clínico, avaliação do desenvolvimento e comportamento adaptativo.

5. QI clássico

QI = idade mental / idade cronológica × 100.

6. Testes precisam considerar cultura e contexto

Escolarização, classe social, linguagem, cultura e ambiente influenciam o desempenho.

7. Deficiência intelectual exige prejuízo adaptativo

Não basta QI baixo.

8. Dimensões diagnósticas

Habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação social, saúde e contexto.

9. Classificação clássica por QI

Profunda: abaixo de 20. Grave: 20 a 35. Moderada: 36 a 50. Leve: 51 a 70.

10. Semiologia clínica é indispensável

Observar linguagem, vocabulário, compreensão, julgamento, raciocínio, abstração e comportamento.

11. Criança pequena não deve ser avaliada por padrão adulto

Respostas precisam ser interpretadas conforme estágio cognitivo.

12. Exemplo “O que é mãe?”

Pré-operatório: “Mãe é minha mãe.” Operações concretas: “Mãe é quem cuida da gente.” Pensamento formal: resposta abstrata e simbólica.

13. No bebê, inteligência é sensório-motora

Avalia-se por exploração, manipulação, coordenação olho-mão, permanência do objeto, resposta social e interação.

14. Comportamento adaptativo é essencial

Habilidades conceituais, sociais e práticas precisam ser avaliadas.

22. Esquema de revisão rápida

Inteligência

Função central: adaptação + solução de problemas + aprendizagem.

Para resolver problemas: Definir problema → analisar → escolher método.

Aprendizado: Formal = ensino acadêmico. Descoberta = experiência própria.

Avaliação: Teste padronizado + exame clínico + desenvolvimento + comportamento adaptativo.

QI: Idade mental / idade cronológica × 100.

Deficiência intelectual: Funcionamento intelectual abaixo da média + início no desenvolvimento + prejuízo adaptativo.

Gravidade clássica: Profunda: QI < 20. Grave: QI 20–35. Moderada: QI 36–50. Leve: QI 51–70.

Semiologia: Linguagem, vocabulário, informação, compreensão, semelhanças, diferenças, provérbios, julgamento, abstração.

Desenvolvimento: Sensório-motor: exploração e ação. Pré-operatório: concreto, egocentrado, simbólico inicial. Operações concretas: lógica concreta. Pensamento formal: abstração.

23. Roteiro de podcast / aula falada

Hoje vamos revisar o capítulo sobre inteligência.

Esse capítulo começa com uma ideia importante: inteligência é um conceito difícil de definir e ainda mais difícil de avaliar.

Na prática, muitas vezes pensamos em inteligência como sinônimo de QI, mas o capítulo mostra que isso é uma simplificação. Inteligência envolve adaptação, solução de problemas, aprendizagem, raciocínio, linguagem, memória, atenção, percepção, consciência e relação com o ambiente.

Uma definição prática é pensar inteligência como a capacidade de adaptar-se a situações novas.

Outra forma de entender é: inteligência é a capacidade de definir um objetivo, avaliar a situação atual, perceber a diferença entre onde estou e onde quero chegar, e escolher estratégias para reduzir essa diferença.

Ou seja, inteligência é fundamentalmente uma capacidade de resolver problemas.

Para resolver um problema, o indivíduo precisa primeiro definir o problema com precisão. Depois precisa analisar o problema. Por fim, precisa escolher o melhor método de ação.

Esse processo depende muito do aprendizado. O aprendizado pode ser formal, como na escola, quando alguém que sabe ensina conteúdos a alguém que ainda não sabe. Mas também pode ocorrer por descoberta, quando a criança aprende pela própria experiência, explorando, repetindo, errando, tentando e observando consequências.

O capítulo destaca que a inteligência é um conceito adaptativo. Ela permite que o indivíduo se ajuste ao ambiente, sobreviva, conviva socialmente, aprenda regras e organize respostas diante de situações novas.

Mas o texto também faz uma crítica importante: em sociedades muito voltadas à produtividade, a inteligência passa a ser medida por critérios pragmáticos, ligados à capacidade de produção e adaptação às normas sociais. Isso pode gerar rótulos, exclusão e vigilância.

Por isso, avaliar inteligência exige cuidado.

Do ponto de vista das neurociências, o capítulo afirma que é difícil localizar a inteligência como uma função única. Quando falamos em inteligência, estamos falando de várias funções agrupadas sob o nome cognição: atenção, percepção, consciência, linguagem, memória e aprendizagem.

O aprendizado e a memória ocorrem nas sinapses. Envolvem mudanças na atividade elétrica, segundos mensageiros, alterações de proteínas sinápticas, síntese de novas proteínas, rearranjos de circuitos neurais e plasticidade sináptica.

Mesmo assim, o capítulo lembra que a neurociência ainda não substitui a avaliação clínica. Para o psiquiatra infantil, continuam fundamentais a entrevista, a observação, a avaliação do desenvolvimento e o exame clínico.

Depois o capítulo fala da avaliação da inteligência.

Historicamente, a inteligência foi muito associada ao QI, o quociente intelectual. A fórmula clássica é idade mental dividida pela idade cronológica, vezes cem.

Mas o QI não deve ser interpretado isoladamente.

Testes padronizados podem ajudar no diagnóstico, no prognóstico e no planejamento terapêutico, mas têm limitações. Eles sofrem influência da cultura, da escolarização, da linguagem, da classe social, do contexto familiar e dos valores da sociedade que produziu o teste.

Então, um teste de inteligência nunca deve substituir a avaliação clínica da criança.

O mesmo vale para escalas e checklists. Eles são úteis, mas não substituem o exame clínico. Precisam ser validados para a população avaliada e usados com finalidade específica.

Depois o capítulo entra na psicopatologia da inteligência, especialmente na deficiência intelectual.

O livro usa termos antigos, como oligofrenia e retardo mental. Hoje, usamos deficiência intelectual.

A deficiência intelectual envolve funcionamento intelectual abaixo da média, início durante o período do desenvolvimento e prejuízo no comportamento adaptativo.

Esse ponto é essencial: não basta ter QI baixo. É necessário haver prejuízo funcional no comportamento adaptativo.

A avaliação deve considerar habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação social, saúde e contexto.

O comportamento adaptativo envolve habilidades conceituais, sociais e práticas.

As habilidades conceituais incluem comunicação, linguagem, conceitos acadêmicos e autonomia cognitiva. As habilidades sociais incluem socialização, responsabilidade pessoal-social e interação. As habilidades práticas incluem autocuidado, vida diária e autoajuda.

O capítulo apresenta a classificação clássica por QI.

Deficiência intelectual profunda corresponde a QI abaixo de 20, com idade de desenvolvimento abaixo de dois anos e grande dependência.

Deficiência intelectual grave corresponde a QI entre 20 e 35, com necessidade de supervisão e treinamento para atividades simples.

Deficiência intelectual moderada corresponde a QI entre 36 e 50, com possibilidade de treinamento em atividades de vida diária.

Deficiência intelectual leve corresponde a QI entre 51 e 70, com alguma capacidade de aprendizagem acadêmica, sendo o grupo mais frequente em idade escolar.

Na prática atual, é melhor evitar termos antigos como “treinável” ou “educável”, mas eles podem aparecer no livro e na prova.

Na semiologia da inteligência, o clínico deve observar o desempenho intelectual mesmo sem testes padronizados.

Durante a entrevista, é possível avaliar linguagem, riqueza do vocabulário, compreensão, julgamento, raciocínio e abstração.

Mas é preciso lembrar que alterações de atenção, memória, sensopercepção e afetividade podem prejudicar o desempenho intelectual sem que exista uma deficiência intelectual propriamente dita.

Para avaliar assimilação, o capítulo sugere definições de vocabulário, perguntas de informação e perguntas de compreensão.

Por exemplo: pedir para definir palavras simples, perguntar quantos ovos há em uma dezena, quem é o presidente, ou a que temperatura a água congela.

Para compreensão, pode-se perguntar: o que pesa mais, um quilo de chumbo ou um quilo de algodão?

Para raciocínio lógico, podemos pedir semelhanças e diferenças. Por exemplo: o que avião e passarinho têm em comum? O que gato e cachorro têm em comum? O que avião e passarinho têm de diferente?

Também podem ser usados provérbios, mas isso exige abstração. Por isso, em crianças pequenas, a interpretação de provérbios é limitada.

Um exemplo muito bom do capítulo é a pergunta: “O que é mãe?”

Uma criança no período pré-operatório, entre aproximadamente dois e seis anos, pode responder: “Mãe é minha mãe.” Ela define pelo próprio objeto, de forma concreta e egocentrada.

Uma criança no período de operações concretas, entre sete e onze anos, pode responder: “Mãe é uma pessoa que cuida da gente.” Aqui já há uma definição mais funcional.

A partir do pensamento formal, por volta dos onze ou doze anos, podem aparecer respostas mais abstratas, como “mãe é padecer no paraíso”.

Esse exemplo mostra que avaliar inteligência infantil é comparar a resposta com o esperado para o desenvolvimento, e não com o padrão adulto.

O capítulo também valoriza a avaliação lúdica.

Brinquedos como arames coloridos, jogos de encaixe, jogos de construção e LEGO podem mostrar criatividade, planejamento, organização visuoespacial e raciocínio.

A criança pré-operatória pode encaixar peças aleatoriamente e depois atribuir significado. Já a criança em operações concretas pode observar um modelo bidimensional e construir algo tridimensional correspondente.

Nos bebês, a avaliação é ainda mais sensório-motora.

Entre um e seis meses, a criança é atraída por movimento, mudanças, chocalhos, entonação da voz e rosto humano. Observamos atenção, sorriso, vocalizações e resposta social.

Entre seis e nove meses, o bebê passa a agir mais ativamente: segura e manipula objetos, coordena mãos e olhos, inicia ações e diferencia pessoas conhecidas de desconhecidas.

Entre nove e treze meses, aumenta a exploração do ambiente. A criança manipula objetos, demonstra curiosidade, brinca com o adulto e começa a estruturar a permanência do objeto, procurando aquilo que desaparece do campo visual.

Por fim, o capítulo cita escalas de comportamento adaptativo e desenvolvimento, como Vineland, PAC e escala do primeiro ano de vida. Essas escalas não são exatamente testes de inteligência, mas ajudam a descrever aquisições, progresso e funcionamento da criança.

A frase final para guardar é:

Inteligência, na infância, deve ser entendida como capacidade de adaptação e solução de problemas, sempre interpretada conforme desenvolvimento, contexto, comportamento adaptativo e funcionamento clínico global.